UMA SOCIEDADE SEM VALORES

Algumas sociedades são marcadas pela antiguidade das suas ideias. São influenciadas por um único livro, um único ideólogo ou profeta e se mantém quase inalterada por séculos. A mulher é objeto, os homens detêm o poder, os de fora são sacrílegos. São sociedades perigosas porque dão abrigo a extremistas. Nessas sociedades a justiça é ágil, mas não leva muito em conta os direitos humanos e está a serviço do poder. A opinião pública não conta e a distribuição de renda é desfavorável ao pobre.

Há sociedades moderadas, como algumas da Europa, por exemplo. São influenciadas por muitos livros, muitos ideólogos, são participativas, e convivem com avanços e recuos em suas decisões. Há muita tensão, mas há um estado de bem-estar social, as instituições tendem a funcionar bem e desfrutam de um certo grau de respeito. A justiça é ágil, levando em conta os direitos humanos, a saúde é para todos e ocorre uma melhor distribuição de renda.

Algumas sociedades não se encaixam em nenhum desses perfis, como a brasileira, por exemplo. Aqui não convivemos com avanços e recuos explícitos em nossas decisões, porque não decidimos. Não temos opinião própria e somos capazes de fazer o chamado "voto de protesto" mesmo que seja contra o povo. Se alguém for à televisão e defender a liberação da maconha, no dia seguinte o Congresso já pode oficializar porque tem apoio da maioria. Somos o povo de quase nenhum livro, não temos ideólogos, não somos participativos. As conferências públicas sobre saúde, meio ambiente, educação, etc., contam com pouca participação popular e as decisões podem ser alteradas sem que percebamos ou nos interessemos em saber as razões. O alunos protestam contra o professor  riscando o seu carro, "matando aula" ou xingando-o e não exigindo qualidade, melhor tratamento ou reposição de conteúdo mal explicado.
Preferimos R$50,00 ou menos uma vez a cada dois anos (nas eleições) do que policiamento ostensivo nas ruas e maior segurança. Preferimos a humilhação de uma reprovação silenciosa na escola à uma manifestação pública que possa mudar o rumo da escola ou da universidade.

Seguimos a maioria quando esta vai â imprensa falar mal de policiais que fizerem enfrentamento agressivos, aceitamos que nos culpem quando o bandido nos assalta ou tire a vida de nosso próximo, mas não nos manifestamos contra à discrepância daquele que dizem que o bandido atirou porque nos assustamos ou gritamos. Aceitamos passivamente que  vítima não tenha o direito de ter medo, de se assustar ou clamar por socorro. O bandido pode planejar e fazer o que quiser, mas a vítima não pode sequer ter medo.

Sentimo-nos horrorizados quando um profissional erra mesmo que tenha sido forçado a isso por alguém ou um grupo mal intencionado, mas não nos perguntamos porque o outro provocou aquele distúrbio.

Não sou favorável a abusos de poder ou comportamento impróprio por parte de quem está sendo pago para bem atender, mas não consigo entender que ele possa ser tratado com grosseria por quem precisa do seu serviço. Ambos cometem equívocos e deslizes e são dignos de repugnância social quando assim procedem. No entanto, fico indignado quando simplesmente somos contra quem trabalha, como se ele não tivesse mais nenhum direito além do salário.

Uma coisa, porém, me intriga mais do que tudo nesta sociedade brasileira. Como se não bastasse essa indefinição de papéis que se presencia nas relações familiares e escolares, chegamos ao cúmulo de transformar bandidos em heróis. 

Recentemente ouvi de um movimento em homenagem aos 111 (cento e onze) homens que morreram no Carandiru há algum tempo, vítimas de uma invasão policial para debelar um rebelião. Uma vez que os policiais já foram julgados e condenados pelo morticínio a homenagem aos que morreram naquela ocasião mais se parece como uma forma de tripudiar sobre os policiais envolvidos no processo, como se eles fossem os únicos verdadeiros bandidos naquele confronto.

Ninguém pergunta porque os que morreram estavam presos, quem provocou o desastre (se os policiais ou os presos), se havia alternativa menos dramática aos policiais, se não estamos apenas fazendo mais um protesto à semelhança daquele dos presos; um protesto que mais irrita e que mais revela a nossa discrepância do que busca solução ou faz justiça.

É uma homenagem que transforma bandidos em heróis, apenas porque foram mortos por policiais durante uma invasão destes na cadeia onde os outros se degolavam, etc. Por que os que morreram degolados pelos colegas também não são heróis?

Penso que já sei. É porque ouvimos falar que o diálogo resolve todos os problemas, mesmo quando dialogamos com que não quer diálogo como os terroristas, os trapaceiros, os ditadores, os aproveitadores, os traficantes. Fico sem saber se somos ingênuos ou acomodados, se somos crédulos ou mentecaptos. O que sei é que deixamos acontecer e  “engolimos” qualquer opinião,  divulgamos qualquer notícia, votamos em qualquer um, rimos de qualquer engraçadinho  e nos tornamos presas de qualquer charlatão.

Essa forma de agir e de protestar, presentes em nossa sociedade, acrescidas da ação dos black blocs nas manifestações pacíficas, mostram que somos um sociedade sem valores.

Antonio Sales       profesales@hotmail.com

Nova Andradina, 29 de setembro de 2014.

CONTEÚDOS DE ENSINO

Zabala(*), escreve que o ensino formal está centrado em conteúdos cognitivos e, de forma muita explícita, afirma que esse conteúdo é constituído de certos saberes tradicionais.

No campo da matemática ainda hoje se ensina fração como se ela fosse essencial à sobrevivência do sujeito ou necessária à sua intelectualidade. Gasta-se um tempo considerável ensinando racionalizar frações como se necessário fosse para entender outros conteúdos ou como se uma fração irracional não fosse número. O verdadeiro sentido de se proceder a racionalização não é discutido nem nos cursos de graduação, mas ela é ensinada no nível fundamental de forma mecânica e como uma obrigatoriedade. É como se o intelecto fosse mais o importante da vida e como se os alunos não tivessem corpo, vizinhos, irmãos, amigos, etc., e até alguns conflitos para serem administrados.

O próprio Zabala discute a necessidade de se aprender conteúdos atitudinais. Esse termo não é estranho à maioria dos professores, estranho é o processo de ensino desses conteúdos. Sempre que se fala sobre eles percebe-se no olhar do professor um vazio que interroga: como?

Alguns chegam a pensar que isso é tarefa dos pais. É certo que cabe a eles parte dessa tarefa, mas a escola tem também o dever de ensinar esses conteúdos porque é ali, na sala de aula e no pátio da escola, que o aluno tem contato com uma maior diversidade de pessoas e com os conteúdos formais. Ali, no espaço escolar, ele vive uma dimensão mais ampla dos seus relacionamentos interpessoais e intrapessoais. É nesse espaço que mais se faz necessário discutir e ensinar conteúdos atitudinais.

Uma atitude necessária e talvez a primeira que o professor deve ensinar está o gosto pelo estudo, em seguida vem o respeito pelo outro, a valorização do espaço escolar, e assim por diante. O olhar vazio do professor, quando se trata desse assunto, tem razão de ser. É difícil ensinar o que não se sabe. É difícil imaginar um método de ensinar o que não se aprendeu. Ensinar o que sabemos já não é fácil, imagine termos que ensinar o que não sabemos. O professor gosta de ler, de estudar, de conversar sobre temas científicos? Se não gosta não conseguirá ensinar o aluno a gostar. O professor valoriza o espaço escolar? Como poderá ele ensinar o aluno a respeitar esse espaço? O professor respeita o aluno (aqui respeito tem uma dimensão mais ampla do que o sentido que lhe é atribuído normalmente), o pai do aluno, os colegas? Como poderá ensinar respeito ao outro?  Se o professor, mal e superficialmente, sabe o conteúdo cognitivo como poderá ensinar outra coisa? Se ele apenas sabe repetir o que está no livro, sem questionar a pertinência do que está ensinando e, muito menos, sente-se capaz de discutir o significado histórico e social do que faz, como pode ensinar conteúdos atitudinais? A insegurança do professor, a sua falta de preparo para por em pauta questões como: qual o sentido do que faço? Para que serve isso que faço, além de garantir o meu sustento? Haverá algum prejuízo para o aluno, e se houver prejuízo qual a ordem desse prejuízo, se ele não aprender esse conteúdo que estou ensinando? E  outras questões mais. .

 Essa incapacidade de se incomodar com isso o tornam inapto para ensinar atitudes. Outra condição necessária para ensinar atitudes reside na capacidade de acreditar no potencial da maioria dos seus alunos para serem pessoas de bem e se tornarem bons cidadãos. Zabala fala de que ele precisa acreditar "sinceramente" no potencial do aluno para sentir-se livre para investir nele.

Para ampliar a discussão sobre o ensino da matemática em sua forma menos recomendada pode-se destacar que além de centrarmos no ensino de conteúdos cognitivos, dentre eles focalizamos os conteúdos factuais e procedimentais. Somos peritos em definir e exigir que memorizem toponímias e técnicas de resolução, mas temos dificuldades para discutir conceitos e princípios.

Antonio Sales                                   profesales@hotmail.com

Dourados, 10 de agosto de 2014.

(*) ZABALA, Antoni. A pratica educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 2008.

A FERTILIDADE DO PROFESSOR

Nada nos cansa mais do que uma vida sem produção. Sentir-se como um árido deserto é muito desconfortante.

Certo dia encontrei uma colega no pátio de universidade. Ela fazia o seu doutorado em linguística e se aproximou de mim perguntando: "você já se sentiu, alguma vez, sem ideias?”. Em seguida, explicou: “estou em crise porque preciso terminar a  minha tese e parece que minha cabeça ficou vazia, você já se sentiu assim?". Já, respondi-lhe. Também já passei meses sem produzir nada, sentindo-me como um árido deserto no campo das ideias. Mas, tenha ânimo colega, porque a "chuva" cairá nesse deserto novamente e você voltará a produzir de novo com muito vigor. A fertilidade voltará, garanti-lhe. Ela me agradeceu e saiu. Poucos dias depois me procurou toda feliz para dizer que estava fértil novamente. As ideias tinham voltado a fluir.

É sempre uma alegria quando nos tornamos férteis, quando as ideias fluem.

Se passar alguns dias ou semanas sem produzir nada é desgastante imaginem vinte e cinco ou trinta anos, como é o caso de muitos professores!

O professor iniciante, cheio de sonhos ingênuos, vai para a sala de aula esperando encontrar alunos ávidos por aprender, mas como a ignorância se basta a si mesma e a falta de expectativa é desestimulante, essa avidez raramente se manifesta nos alunos e o professor perde a fertilidade.

A avidez pelo conhecimento, em muitos alunos, precisa ser provocada através de ações que transformem o aluno de alguém passivo em um estudante ativo, pelo menos, em sala aula. As atividades propostas devem conter algum desafio que estimule a produção porque a infertilidade é desestimulante.

Muitos professores poupam os alunos de desafios supondo que eles se desestimularão. É o contrário que ocorre. Copiar regras e ter que memoriza-las, sem saber para que servem ou onde serão aplicadas, é que cansa e desestimula. Desafios adequados ao nível intelectual do aluno são propulsores de participação e estimuladores de aprendizagem.

Ainda hoje muitos professores de matemática ensinam aos alunos o princípio euclidiano de que o menor caminho entre dois pontos é uma linha reta sem discutir com eles em quais circunstâncias isso se aplica.  A taxigeometria mostra que não é bem assim. A vida mostra que as estradas têm curvas porque há morros, rios, propriedades privadas e outros obstáculos pelo caminho. Os terrenos são acidentados e árvores centenárias, que precisam ser preservadas, impedem a passagem e, dessa forma, curvas são necessárias e desvios são inevitáveis.

O princípio euclidiano é válido em um mundo ideal onde a terra é plana e não há obstáculo ou em pequenas distâncias como a tampa de uma mesa, por exemplo.

O desafio, nesse caso, consiste em discutir com os alunos onde aplicar esse principio e como resolver um problema onde ele não é válido. Quais alternativas que têm sido encontradas pelos engenheiros?

Visitando Lima, a capital peruana, fotografei em uma das ruas de Miraflores, próximo ao complexo comercial LARCO, em um outdoor, uma frase que traduzida é: “o que os hippies não conseguiram, os engenheiros estão fazendo: transformar a sociedade”. Pensei que ela poderia ser: o que Euclides não permite, os engenheiros fazem.

Coisas como essas, se discutidas com os alunos, suponho que tornariam a aula menos entediante e a Matemática teria mais sentido para eles.

Antonio Sales

Entre Nova Andradina e Dourados, 28 de julho de 2014.

HAVENDO ENSINO HÁ APRENDIZAGEM?

A relação entre ensino e aprendizagem tem sido objeto de muita discussão.
Já se disse que a aprendizagem é resultado direto do ensino e ainda há professores que mantêm esse pensamento. Já se discutiu a dissociação entre ambos com afirmações do tipo: é possível haver ensino sem que ocorra aprendizagem e é possível haver aprendizagem sem ensino.

Penso que a segunda hipótese é verdadeira com base no fato de existirem os autodidatas.

Recentemente ouvi uma discussão, numa banca de mestrado, onde os examinadores discutiam se é mesmo possível haver ensino sem aprendizagem. Achei a discussão pertinente para a ocasião, mas fiquei sem entender algumas coisas do que disseram. Fiquei com as perguntas: sempre que alguém ensina o aluno aprende? Se aprende, o que aprende?

Como já disse no início deste texto, há quem defende que quando alguém ensina não ocorre necessariamente a aprendizagem enquanto outros entendem que se houve ensino há aprendizagem porque em todo contexto social há aprendizagem, embora, não necessariamente o que foi ensinado, mas houve aprendizagem.

A questão é: o professor, em sua aula, quer ensinar qualquer coisa? O seu trabalho é multidirecionado? Sendo o seu trabalho multidirecionado esse multidirecionamento também é intencional?

Se a multidirecionalidade for intencional então as múltiplas aprendizagens são decorrentes diretos dos seus objetivos de ensino. Sendo não intencional, isto é, se o professor não se prepara para ensinar muitas coisas então as aprendizagens diversas são efeitos colaterais e tais efeitos são sempre são desejáveis?

Imagino que quando dizem que o ensino não tem relação direta com a aprendizagem estão se referindo aos objetivos da aula, aos propósitos da sequência didática do professor. Penso ainda que quando dizem que sempre há aprendizagem estão tratando de algo não muito específico, podendo ser, inclusive, aprendizagem para a vida, isto é, de um modo de vida.

 Sei por experiência que muitas vezes, quando ministrei aula no modo tradicional de lousa, giz e saliva, saí da sala de aula com a sensação de haver apagado a lousa para a eternidade, isto é, que ninguém nunca mais se lembraria daquela aula ou saberia dizer algo sobre ela. Desejo que tenha me enganado ao pensar assim, mas confesso que a sensação  de inutilidade era muito forte quando trabalhava desde modo.

Talvez tivessem aprendido o que eu não queria que aprendessem: que a matemática é uma chatice.

Recentemente conduzi uma experiência com alunos do ensino fundamental usando tecnologia aliada ao processo de argumentação. Havia participação do
aluno, mas também certa “desordem”, um pouco de caos no trabalho. Terminada a sequência didática comentei com minha auxiliar que não minha opinião havíamos trabalhado no vazio. Ela concordou, mas, sabiamente, sugeriu que pedíssemos um relatório deles. O resultado foi surpreendente. Eles aprenderam mais do que imaginávamos que tivessem aprendido. Valorizaram o trabalho e pediram que fosse repetida uma experiência semelhante.

Havia um objetivo bem definido no trabalho, havia uma intencionalidade bem clara, e por isso foi possível avaliar se houve aprendizagem. Quando o aluno aprende o que não é objetivo do professor ensinar pode-se dizer que aprendeu com o professor?

Pode-se dizer que a aula alcançou o objetivo? Pode-se dizer que o professor contribuiu?
Ficam as perguntas.

Antonio Sales

Campo Grande 30 de abril de 2014.

DIFICULDADES PARA A MUDANÇA NA PRÁTICA DOCENTE

É possível identificar muitos fatores que dificultam ao professor proceder uma mudança na sua prática pedagógica. Alguns fatores são externos a ele e por isso mais difíceis de serem controlados. Outros, no entanto,  são internos a ele e, supostamente, seriam mais fáceis de serem controlados .

O fator que consideramos hoje é a alienação da ignorância. O termo é atribuído a Freire que afirma que na concepção do professor  o aluno nunca sabe nada e ele, o professor, sabe tudo. Diz Freire que quando se atribui ao outro a ignorância, quando ocorre a alienação da ignorância, não se encontra motivo para melhorar.

Freire identifica nesse ato uma demonstração  de dominação, onde o  professor se coloca no meio do problema como  superior aos outros e não tendo responsabilidade na sua solução.

Costuma não ser produtivo centrar-se no problema como sendo parte dele, culpar-se por ele, mas também não tem sido  produtivo afastar-se como não tendo parte na sua solução.

O professor precisa sentir-se parte da solução do problema.

Nova Andradina, 15 de junho de 2014

Antonio Sales

O TER E O QUERER

Há diferenças entre o que vejo e o que queria ver, em termos de comportamento humano (e em outros aspectos da vida também). Há diferenças entre o humano que atendo e o que queria atender, entre o aluno que tenho e o aluno que queria ter, a família que o meu aluno tem e a família que eu gostaria que ele tivesse. Há diferenças entre a escola onde trabalho e a escola onde gostaria de trabalhar, o professor que tive ou tenho e o professor que gostaria de ter.

Não é fácil viver com essa diferença entre o disponível e o desejável. A situação fica mais difícil se esperamos que os outros promovam a mudança. Mais difícil ainda se esperamos que os outros tenham a receita, que exista uma mágica, que as coisas aconteçam por si mesmas ou que nos digam que estamos sempre certos.

 Viver nesse meio de caminho, sem definir que ações realizar para aproximar os dois extremos e seguir uma rotina discursiva e laboral, já tantas vezes repetidas infrutiferamente, não me parece ser uma vida desejável.

Não sei o que vale mais a pena: pagar o preço de uma decisão, com riscos de fracasso, de tentar mudar a rotina ou aceitar a derrota ou repetir o discurso e as ações de tantos outros que não saíram da mediocridade? Qual atitude nos trará menos sofrer?

Fazer é correr o risco de errar (ou de acertar)  e implica em estar disposto a aceitar o possível fracasso ou administrar sabiamente  a possível vitória. Não fazer é admitir que tudo está bom ou submeter-se bovinamente a um sistema falido e admitir a incapacidade para lutar.

Admitir o fracasso a priori, assumir a incompetência para o diálogo, temer defrontar-se com a verdade e saber-se perdedor irreparável parece-me mais cômodo. Pensar a possibilidade de mudança ainda que em longo prazo, alimentar esperança e acalentar sonhos  com as mangas arregaçadas não nos parece fácil. Manter os músculos tensos e dispostos  para a luta, mas com a cabeça aberta a novas ideias, com disposição para o diálogo, com paciência para semear na expectativa de que outros colherão os resultados, não tem sido uma tarefa empreendida por muitos. Aceito que não é fácil mesmo.

A diferença entre o querer e o possível, entre o desejado  e o existente, é um fato concreto, plenamente palpável, mas é, também, um fato mental, uma disposição de espírito.  É no âmbito das ideias que as distâncias se ampliam.

Campo Grande, 22 de janeiro de 2013.

Antonio Sales                                                                profesales@hotmail.com