A FERTILIDADE DO PROFESSOR

Nada nos cansa mais do que uma vida sem produção. Sentir-se como um árido deserto é muito desconfortante.

Certo dia encontrei uma colega no pátio de universidade. Ela fazia o seu doutorado em linguística e se aproximou de mim perguntando: "você já se sentiu, alguma vez, sem ideias?”. Em seguida, explicou: “estou em crise porque preciso terminar a  minha tese e parece que minha cabeça ficou vazia, você já se sentiu assim?". Já, respondi-lhe. Também já passei meses sem produzir nada, sentindo-me como um árido deserto no campo das ideias. Mas, tenha ânimo colega, porque a "chuva" cairá nesse deserto novamente e você voltará a produzir de novo com muito vigor. A fertilidade voltará, garanti-lhe. Ela me agradeceu e saiu. Poucos dias depois me procurou toda feliz para dizer que estava fértil novamente. As ideias tinham voltado a fluir.

É sempre uma alegria quando nos tornamos férteis, quando as ideias fluem.

Se passar alguns dias ou semanas sem produzir nada é desgastante imaginem vinte e cinco ou trinta anos, como é o caso de muitos professores!

O professor iniciante, cheio de sonhos ingênuos, vai para a sala de aula esperando encontrar alunos ávidos por aprender, mas como a ignorância se basta a si mesma e a falta de expectativa é desestimulante, essa avidez raramente se manifesta nos alunos e o professor perde a fertilidade.

A avidez pelo conhecimento, em muitos alunos, precisa ser provocada através de ações que transformem o aluno de alguém passivo em um estudante ativo, pelo menos, em sala aula. As atividades propostas devem conter algum desafio que estimule a produção porque a infertilidade é desestimulante.

Muitos professores poupam os alunos de desafios supondo que eles se desestimularão. É o contrário que ocorre. Copiar regras e ter que memoriza-las, sem saber para que servem ou onde serão aplicadas, é que cansa e desestimula. Desafios adequados ao nível intelectual do aluno são propulsores de participação e estimuladores de aprendizagem.

Ainda hoje muitos professores de matemática ensinam aos alunos o princípio euclidiano de que o menor caminho entre dois pontos é uma linha reta sem discutir com eles em quais circunstâncias isso se aplica.  A taxigeometria mostra que não é bem assim. A vida mostra que as estradas têm curvas porque há morros, rios, propriedades privadas e outros obstáculos pelo caminho. Os terrenos são acidentados e árvores centenárias, que precisam ser preservadas, impedem a passagem e, dessa forma, curvas são necessárias e desvios são inevitáveis.

O princípio euclidiano é válido em um mundo ideal onde a terra é plana e não há obstáculo ou em pequenas distâncias como a tampa de uma mesa, por exemplo.

O desafio, nesse caso, consiste em discutir com os alunos onde aplicar esse principio e como resolver um problema onde ele não é válido. Quais alternativas que têm sido encontradas pelos engenheiros?

Visitando Lima, a capital peruana, fotografei em uma das ruas de Miraflores, próximo ao complexo comercial LARCO, em um outdoor, uma frase que traduzida é: “o que os hippies não conseguiram, os engenheiros estão fazendo: transformar a sociedade”. Pensei que ela poderia ser: o que Euclides não permite, os engenheiros fazem.

Coisas como essas, se discutidas com os alunos, suponho que tornariam a aula menos entediante e a Matemática teria mais sentido para eles.

Antonio Sales

Entre Nova Andradina e Dourados, 28 de julho de 2014.

HAVENDO ENSINO HÁ APRENDIZAGEM?

A relação entre ensino e aprendizagem tem sido objeto de muita discussão.
Já se disse que a aprendizagem é resultado direto do ensino e ainda há professores que mantêm esse pensamento. Já se discutiu a dissociação entre ambos com afirmações do tipo: é possível haver ensino sem que ocorra aprendizagem e é possível haver aprendizagem sem ensino.

Penso que a segunda hipótese é verdadeira com base no fato de existirem os autodidatas.

Recentemente ouvi uma discussão, numa banca de mestrado, onde os examinadores discutiam se é mesmo possível haver ensino sem aprendizagem. Achei a discussão pertinente para a ocasião, mas fiquei sem entender algumas coisas do que disseram. Fiquei com as perguntas: sempre que alguém ensina o aluno aprende? Se aprende, o que aprende?

Como já disse no início deste texto, há quem defende que quando alguém ensina não ocorre necessariamente a aprendizagem enquanto outros entendem que se houve ensino há aprendizagem porque em todo contexto social há aprendizagem, embora, não necessariamente o que foi ensinado, mas houve aprendizagem.

A questão é: o professor, em sua aula, quer ensinar qualquer coisa? O seu trabalho é multidirecionado? Sendo o seu trabalho multidirecionado esse multidirecionamento também é intencional?

Se a multidirecionalidade for intencional então as múltiplas aprendizagens são decorrentes diretos dos seus objetivos de ensino. Sendo não intencional, isto é, se o professor não se prepara para ensinar muitas coisas então as aprendizagens diversas são efeitos colaterais e tais efeitos são sempre são desejáveis?

Imagino que quando dizem que o ensino não tem relação direta com a aprendizagem estão se referindo aos objetivos da aula, aos propósitos da sequência didática do professor. Penso ainda que quando dizem que sempre há aprendizagem estão tratando de algo não muito específico, podendo ser, inclusive, aprendizagem para a vida, isto é, de um modo de vida.

 Sei por experiência que muitas vezes, quando ministrei aula no modo tradicional de lousa, giz e saliva, saí da sala de aula com a sensação de haver apagado a lousa para a eternidade, isto é, que ninguém nunca mais se lembraria daquela aula ou saberia dizer algo sobre ela. Desejo que tenha me enganado ao pensar assim, mas confesso que a sensação  de inutilidade era muito forte quando trabalhava desde modo.

Talvez tivessem aprendido o que eu não queria que aprendessem: que a matemática é uma chatice.

Recentemente conduzi uma experiência com alunos do ensino fundamental usando tecnologia aliada ao processo de argumentação. Havia participação do
aluno, mas também certa “desordem”, um pouco de caos no trabalho. Terminada a sequência didática comentei com minha auxiliar que não minha opinião havíamos trabalhado no vazio. Ela concordou, mas, sabiamente, sugeriu que pedíssemos um relatório deles. O resultado foi surpreendente. Eles aprenderam mais do que imaginávamos que tivessem aprendido. Valorizaram o trabalho e pediram que fosse repetida uma experiência semelhante.

Havia um objetivo bem definido no trabalho, havia uma intencionalidade bem clara, e por isso foi possível avaliar se houve aprendizagem. Quando o aluno aprende o que não é objetivo do professor ensinar pode-se dizer que aprendeu com o professor?

Pode-se dizer que a aula alcançou o objetivo? Pode-se dizer que o professor contribuiu?
Ficam as perguntas.

Antonio Sales

Campo Grande 30 de abril de 2014.

DIFICULDADES PARA A MUDANÇA NA PRÁTICA DOCENTE

É possível identificar muitos fatores que dificultam ao professor proceder uma mudança na sua prática pedagógica. Alguns fatores são externos a ele e por isso mais difíceis de serem controlados. Outros, no entanto,  são internos a ele e, supostamente, seriam mais fáceis de serem controlados .

O fator que consideramos hoje é a alienação da ignorância. O termo é atribuído a Freire que afirma que na concepção do professor  o aluno nunca sabe nada e ele, o professor, sabe tudo. Diz Freire que quando se atribui ao outro a ignorância, quando ocorre a alienação da ignorância, não se encontra motivo para melhorar.

Freire identifica nesse ato uma demonstração  de dominação, onde o  professor se coloca no meio do problema como  superior aos outros e não tendo responsabilidade na sua solução.

Costuma não ser produtivo centrar-se no problema como sendo parte dele, culpar-se por ele, mas também não tem sido  produtivo afastar-se como não tendo parte na sua solução.

O professor precisa sentir-se parte da solução do problema.

Nova Andradina, 15 de junho de 2014

Antonio Sales

O TER E O QUERER

Há diferenças entre o que vejo e o que queria ver, em termos de comportamento humano (e em outros aspectos da vida também). Há diferenças entre o humano que atendo e o que queria atender, entre o aluno que tenho e o aluno que queria ter, a família que o meu aluno tem e a família que eu gostaria que ele tivesse. Há diferenças entre a escola onde trabalho e a escola onde gostaria de trabalhar, o professor que tive ou tenho e o professor que gostaria de ter.

Não é fácil viver com essa diferença entre o disponível e o desejável. A situação fica mais difícil se esperamos que os outros promovam a mudança. Mais difícil ainda se esperamos que os outros tenham a receita, que exista uma mágica, que as coisas aconteçam por si mesmas ou que nos digam que estamos sempre certos.

 Viver nesse meio de caminho, sem definir que ações realizar para aproximar os dois extremos e seguir uma rotina discursiva e laboral, já tantas vezes repetidas infrutiferamente, não me parece ser uma vida desejável.

Não sei o que vale mais a pena: pagar o preço de uma decisão, com riscos de fracasso, de tentar mudar a rotina ou aceitar a derrota ou repetir o discurso e as ações de tantos outros que não saíram da mediocridade? Qual atitude nos trará menos sofrer?

Fazer é correr o risco de errar (ou de acertar)  e implica em estar disposto a aceitar o possível fracasso ou administrar sabiamente  a possível vitória. Não fazer é admitir que tudo está bom ou submeter-se bovinamente a um sistema falido e admitir a incapacidade para lutar.

Admitir o fracasso a priori, assumir a incompetência para o diálogo, temer defrontar-se com a verdade e saber-se perdedor irreparável parece-me mais cômodo. Pensar a possibilidade de mudança ainda que em longo prazo, alimentar esperança e acalentar sonhos  com as mangas arregaçadas não nos parece fácil. Manter os músculos tensos e dispostos  para a luta, mas com a cabeça aberta a novas ideias, com disposição para o diálogo, com paciência para semear na expectativa de que outros colherão os resultados, não tem sido uma tarefa empreendida por muitos. Aceito que não é fácil mesmo.

A diferença entre o querer e o possível, entre o desejado  e o existente, é um fato concreto, plenamente palpável, mas é, também, um fato mental, uma disposição de espírito.  É no âmbito das ideias que as distâncias se ampliam.

Campo Grande, 22 de janeiro de 2013.

Antonio Sales                                                                profesales@hotmail.com

INCOERÊNCIAS NO DISCURSO

Este texto é uma reminiscência do primeiro conselho de classe que participei na Rede Pública de Ensino do Estado de Mato Grosso do Sul.

Recém-formado acabava de ingressar na rede pública. Minha experiência anterior  estava ligada ao outro tipo de trabalho e, nos anos mais próximos a esse episódio, como professor leigo em uma escola rural multisseriada. Não sabia o que esperavam de mim nesse conselho e fui de alma aberta. Uma alma aberta, diziam os antigos, pode ser vítima de inimigos invisíveis, por vezes, fatais.

Na infância haviam me ensinado um ritual para fechar a alma ao cruzar uma cerca de arame farpado. É preciso se proteger, diziam os amigos crédulos. O inimigo ataca pelas costas, diziam, e quando você se abaixa para cruzar uma cerca de arame sua alma fica aberta.  Como nunca entendi qual o perigo que se corria ao cruzar uma cerca  de arame em um dia normal e se do outro lado me esperava um amigo, nunca pratiquei o tal ritual.

Foi desse modo que me apresentei àquela reunião do conselho: desprotegido. Minha alma estava aberta.

Começou a reunião com todos os participantes sentados em forma de um círculo. Sentei-me próximo à coordenadora, e à sua esquerda. Sorte minha porque ela começou a conversa pelo professor que estava à sua direita. Se começasse por mim, não saberia o que dizer.

A sua pergunta, após citar o nome do aluno número um no diário de classe daquela turma, foi: como é esse aluno?

Se tivesse começado por mim eu teria dito: é loiro, baixo, usa óculos, etc. Mas, descobri logo que não era isso que ela queria saber e o professor foi direto ao ponto: “desinteressado, não estuda, não faz tarefas, é cínico e falta muito”. A coordenadora anotou tudo em seu caderno. Não sei para que, mas sei que anotou.

A pergunta foi para o segundo professor. Resposta, para não se repetitivo: “não suporto esse aluno. Já reclamei deles várias vezes e ninguém fez nada. Não está aprendendo nada”.

Os demais desfiaram um rosário semelhante. Enquanto isso eu, de alma aberta, me contaminava pelos discursos e encontrei uma explicação para nota  quatro que ele obtivera comigo. Também preparei o meu rosário com umas dez pedras. Falei mal do aluno, justifiquei a minha incompetência e fiquei feliz. Mas, a felicidade durou pouco.

Próxima rodada, as notas do referido aluno. Primeiro professor: “oito”. Segundo professor: “sete e meio”. Terceiro professor: “comigo ele não foi muito bem, mas tirou seis e meio”. Quarto professor: “comigo tirou nove”.

Fiquei perguntando o que era aquilo que presenciava. Minha alma fora profundamente afetada e demorei proceder fechamento blindandagem contra esse discurso. Naquela primeira reunião fui me anulando, sentindo-me um idiota em ter falado mal do aluno e ter registrado nota baixa para ele. Minha alma aberta fora influenciada, fora atacada pelo dardo inflamado do inimigo invisível: a mediocridade, a falta de bom senso. Fiquei perdido durante  muitos anos nos conselhos de classe. Ora me calava, ora falava mal do aluno, ora anunciava  a nota baixa,  ora alterava a nota durante o processo. Os conselhos se repetiam sempre da mesma forma. Aqui e acolá um professor coerente, mas, em sua maioria, sempre o mesmo comportamento.

Não conseguia entender esse discurso. Se o aluno tinha boa nota por mérito próprio como podia ser tão desqualificado? Se a nota lhe foi concedida sem mérito o melhor que o professor poderia fazer era ficar calado, pois manda o bom senso que quem comete um crime não deve sair se vangloriando do que fez.

Perguntas que me inquietavam desde aquela reunião: o que os professores estavam dizendo? Havia coerência na fala deles? O que falta ao professor: ética, moral, bom senso, intelectualidade, senso do ridículo?

Hoje cerca de 30 anos depois, e há 18 anos ligado ao curso superior, não sei se a situação melhorou. Sei que no curso superior o professor não me parece mais dotado de bom senso do que o professor da educação básica. A mesma “ingenuidade” e contradição permeia o discurso de todos: havendo bom ensino há aprendizagem, o aluno não aprende porque não presta atenção, bom conhecimento da disciplina é condição suficiente para que seja um bom professor. Por aí vai o discurso tão desprovido  de sentido que nem eles percebem as contradições internas.

A qualidade baixa da educação recebe dos envolvidos no processo as mais disparatadas explicações: falta de um bom planejamento, a família não apoia, o sistema não colabora, falta interesse ao aluno.

Planejar bem o quê se a aula deve ser um constante improviso? Tudo bem que se faça previsão de conteúdos e estratégias, mas cumpri-los é outra coisa. Sempre faço diferente do que planejo, porque as circunstâncias assim o exigem.

A família não apoia porque não acredita na educação, não acredita no bom senso do professor. Faça o professor um jogo limpo com a família para ver se não há cooperação! Mostre algo mais do que  discurso de culpabilidade e, por certo, contará com o apoio de muitos. Raros são os pais que não querem o bem dos filhos.

O sistema? Quem é o sistema? Um ser imaginário impalpável, que se torna visível e palpável na figura do professor. O sistema é o que o professor mostra. O  professor é um dos  braços do sistema. E por meio desses braços que o sistema  age, se torna visível, cumpre o seu papel. Se ele não funciona a contento é porque seus membros  estão deficitários.

Falta interesse ao aluno? Falta interesse também a nós, professores. Quem gosta de participar de palestras desprovidas de sentido? Que comparece de bom gosto às reuniões de capacitação?

Nossa profissão é uma profissão de interações humanas. Nela se torna evidente o conflito de interesses e é preciso aprender a administrar esse conflito.

Antonio Sales

Campo Grande, 04 de maio de 2014.