RACIOCÍNIO RIZOMÁTICO

O que é um rizoma? O minidicionário Gama Cury da Editora FTD, publicado em 2001, assim o define: “Rizoma s.m. (Bot.) Caule subterrâneo, cuja face inferior produz raízes adventícias e cuja face superior emite rebentos que vêm à superfície”.

Traduzindo isso para a linguagem popular diríamos: que rizoma é a “raiz” de plantas como a bananeira e as gramíneas, por exemplo. Ele (o caule) percorre o subsolo (oculto aos olhares displicentes) e vai “soltando” brotos onde menos se espera. O curioso é que cada broto transforma-se em uma nova planta independente da planta-mãe. Pode-se cortar ou arrancar a planta que o originou e o broto não se “incomoda”, não sofre abalo.

É importante ainda lembrar  que o rizoma não tem direção  definida do ponto de vista de quem olha da superfície, isto é, nunca se sabe por antecipação onde aparecerá o novo broto. Assim é o raciocínio rizomático. É difícil saber aonde ele vai “parar”.

O raciocínio linear, por sua vez, tem uma direção definida. É possível prever a conclusão logo no início do discurso. É o raciocínio cultivado pelos matemáticos. É empregado também na escrita, especialmente nos textos técnicos. Todo texto escrito em papel tende a ser linear. Um parágrafo leva ao outro, uma ideia leva à outra e o leitor vai seguindo passo a passo e fazendo conjeturas sobre o final.

O raciocínio circular tem um foco central e gira sempre em torno dele. É muito comum entre os professores. Eles elegem uma ideia básica e toda conversa gira em torno dela. Por exemplo, uma frase muito comum é: “o aluno não quer nada com nada” ou suas variantes do tipo: “aluno não estuda”, “ aluno não tem educação”. A partir dessa ideia central ele constrói toda a história do seu fracasso profissional, das suas frustrações. A conversa adquire contornos já conhecidos por todos nós. Uma hora ele diz: “Fazer isso vai ser trabalho perdido porque o aluno não quer estudar”.  Outra hora ele afirma: “como o aluno não quer estudar então isso não dará certo”.

Às vezes a gente ouve: “não vou participar de cursos de atualização porque não ensinam a gente trabalhar com esse aluno que não quer nada”. Depois: “se o aluno não quer nada, para que vou fazer curso de atualização pedagógica ou estudar mais?”.

É preciso romper com o raciocínio circular se quiser avançar.

Tenho vontade de desenvolver o raciocínio rizomático. Tenho muita dificuldade em operacionalizá-lo. O meu raciocínio é linear e já foi circular. Melhorei bastante ao linearizar o meu raciocínio. Pelo menos ele avança em alguma direção.

Nessa época das Tecnologias da Informação e da Comunicação já é possível exemplificar o raciocínio rizomático: o hipertexto.

O leitor vai lendo e de repente aparece um link. Ele pode continuar a leitura até o próximo link ou dar outra direção ali mesmo porque ao abrir o primeiro link ele se deparará com outros links e talvez nunca mais volte ao texto original.

Fico pensando onde e quando acontece o raciocínio rizomático em sala de aula.

Como professor de Matemática quantas vezes não entrei em sala com uma organização didática esquematizada conforme o meu raciocínio linear. Desenvolvia todo o processo da aula e depois ia frustrado para casa porque saía da aula com a sensação de ter falado no vazio.

Comecei a pensar no que poderia estar acontecendo e imaginei a seguinte cena:

Eu, professor, todo entusiasmado falava e escrevia sobre fatoração de polinômios, por exemplo. O aluno, por sua vez, estava pensando na bronca que levaria à tarde quando o pai chegasse a casa embriagado. Havia um “link”, invisível para mim, entre a minha aula e a sua miséria. Ele pensava em como aquilo tudo poderia livrá-lo daquela vida que levava. Quando os polinômios o tornariam independente do seu pai?

Outro exemplo: o professor falando de Pedro Álvares Cabral e a sua esquadra e o aluno pensando em como seria o seu final de semana sem a merenda escolar. O “link” seria: o que será que eles comiam enquanto viajavam?

Poderia acontecer também dos sentimentos passionais se aflorarem quando um garoto via entrar na sala uma jovem professora. Ou ainda, será que uma adolescente sobrecarregada de hormônios e entediada com a família não poderia estar vendo  no professor o cavaleiro que a arrebataria daquela situação?

O que dizer de alguns gestos repetidos do professor, aqueles chamados “tiques nervosos”? Será que eles não são “links” para um raciocínio rizomático? E as reclamações do professor, que “links” será que elas formam?

Uma vez um aluno disse que admirava muito certo professor. Perguntei pela razão dessa admiração e a resposta foi inusitada: “esse cara é inteligente, veja só a mulher bonita que ele arrumou”.

Comecei imaginar para onde ia o pensamento daquele acadêmico quando o tal professor entrava em sala. Sua presença era um “link” para o pensamento do acadêmico.

Foi na década de 1980, mas ainda hoje me recordo os detalhes da cena que vou descrever. Dava aulas no sétimo ano e percebi desde o primeiro dia uma aluna “ausente”. Nada do que eu falava parecia lhe interessar. Arrumei exemplos, fiz perguntas e  tudo em vão. Um dia, lá pela terceira semana de aula, ela interrompeu a minha exposição da matéria dizendo: “professor, posso fazer uma pergunta?”. Fiquei todo feliz. Havia conseguido “acordar” a moça. Preparei-me para responder com classe e elegância a pergunta dela e, então, ela perguntou: “professor, o senhor rinsa o cabelo?”. Fui pego de surpresa e, como até hoje não sei o que é “rinsar”, respondi-lhe que não. Ela voltou para o seu mundo e na próxima semana não apareceu mais.

Fico pensando: será             que se eu tivesse perguntado para o que é “rinsar” ou para que serve “rinsar” não teria conquistado ela para as aulas de matemática? Pura especulação, mas teria tentado fazer um link.

É dessa forma que eu imagino que, muitas vezes, acontece na sala de aula. Nasce mais “grama” dos “rizomas” do que conhecimento sistematizado. São muitos os links.

Saindo desses links acidentais podemos pensar nos links planejados pelo professor. Por exemplo:

1. Pode-se contextualizar, isto é, relacionar o que está sendo estudado com alguma coisa do cotidiano.

2. Podem-se estabelecer vínculos entre aquele tema que está sendo abordado e outros temas da mesma disciplina.

3. Pode-se estabelecer vínculo entre o passado e o presente. Fazer a contextualização histórica.

4. Pode-se praticar a interdisciplinaridade.

Ao fazer assim estaremos estimulando o raciocínio rizomático.

Campo Grande, 03 de dezembro de 2011.

Antonio Sales   profesales@hotmail.com

ALGUNS VÍCIOS DA EDUCAÇÃO BÁSICA

Que a educação no Brasil carece de qualidade parece ser consenso geral. Pelo menos todos falam a mesma coisa. Talvez até já seja um vício falar mal do professor e da educação, mas de qualquer forma estou disposto a concordar que algo não vai bem.

Temos uma cultura de não valorizar o conhecimento. Valorizamos mais a esperteza. As oportunidades de conseguir alguma coisa sem esforço nos fascinam. Parece que somos um povo cansado de trabalhar sem resultados, sem valorização, sem reconhecimentos.

Na educação não é diferente porque nossos alunos são produtos dessa cultura de que não vale a pena se esforçar. Pensam que não vai mudar muito a sua condição e perguntam: para que estudar?  Há também a cultura de que o professor é o  responsável pela aprendizagem do aluno. A forma clássica de aula onde o professor escreve tudo no quadro e o aluno copia e tenta decorar reforça essa postura de responsabilizar o professor.

Parece evidente que há exceções e que algumas escolas conseguem amealhar uma clientela que pensa diferente. Temos também professores que trabalham na perspectiva de envolver o aluno no processo. Já descobriram que copiar o livro no quadro para o aluno copiar no caderno é um atraso de vida. Mas esse ainda é um dos vícios da educação: copiar, memorizar, “papagaiar” na prova e jogar fora depois.

De forma geral, porém, esperar tudo do professor  é o espírito que permeia a clientela estudantil. Aqueles que estudam fazem-no por conta própria, isto é, na contramão da cultura geral. Às vezes são até mal vistos pelos colegas que conseguem nota e sem esforços. Reprovar “todo mundo” deixa o professor em uma situação delicada e por isso dá-se um jeito. Por outro lado, se o professor não é reflexivo, não teoriza a sua prática, não sabe justificar o seu procedimento e nem os resultados, é melhor que não reprove mesmo. Na dúvida, a favor do aluno.

Essa cultura de estudar pouco e esperar tudo do professor, que também não sabe o que fazer ou porque faz, têm produzido muitos vícios no ambiente escolar. Vícios que dificilmente serão superados porque se transformaram em círculos viciosos.

Um desses vícios é a revisão para a prova. As últimas aulas antes da prova são dedicadas à revisão da materia em sala de aula. Pressionado a produzir resultados em uma clientela que não estuda o professor viu-se obrigado a fazer revisão. A moda pegou e virou um círculo vicioso. O professor faz revisão porque o aluno não estuda e o aluno não estuda porque o professor vai fazer revisão.

O professor não cobra na prova o que não “deu” na revisão e não revisa o que não vai cobrar na prova. Isso é o mesmo que avisar ao aluno quais os itens que cairão na prova e o aluno não se esforça (“não tira nota” ) porque ainda terá a recuperação.

 As revisões diminuem o tempo de fazer o processo andar ( atrasa o quantidade de conteúdo estudado)  e o processo não pode andar porque senão o conteúdo não “cabe” nas revisões.

Depois disso tudo dizem que a escola brasileira não ensina e que o professor é o único culpado. Penso que é mesmo porque ele, como profissional, deveria reagir quando lhe pressionam pela nota. Ele deveria focalizar esses fatores culturais e sociais que atravancam o seu trabalho. Deveria pensar em outras formas de agir. Afinal, ele é profissional para quê?

A escola como um todo, por sua vez, deveria pensar no problema de forma mais ampla do que simplesmente na nota do aluno. Precisa pensar em uma forma de combater essa cultura funesta e romper com esses vícios. Precisa encontrar saídas mais inteligentes do que ficar concentrada em notas.

O professor elabora uma prova fácil para que o aluno possa “tirar nota” e o aluno não estuda porque a prova será fácil e não o desafia. Não quero dizer que se devem elaborar provas difíceis. Estou propondo que se pense o problema a  partir de outra perspectiva. Qual? Estou lançando o desafio. Vamos pensar juntos. Afinal, somos intelectuais.  A escola deve ser um espaço de reflexão e o locus de formação e reformulação de hábitos.

O aluno “cola” porque as questões são exatamente iguais as que foram estudadas em sala de aula e o professor inclui as mesmas questões na prova para ver se o aluno não precisa colar.

Não é mesmo um círculo vicioso?

Nova Andradina, 30 de novembro de  2011.

Antonio Sales  profesales@hotmail.com

EXISTE CRIME PEDAGÓGICO?

Nunca tinha lido nada a respeito. Nunca ouvira falar em crime pedagógico. Será que já está definido por algum teórico?

Como me surgiu essa ideia de crime pedagógico?

Certa vez conversava com um colega que é coordenador de matemática do programa “Além das Palavras” de uma escola pública. A nossa conversa era informal, mas sabendo que me preocupo com questões relativas da ética profissional ele começou a falar dos problemas que encontrava, como coordenador, para conseguir com que certos professores fizessem adesão ao programa. Contou a cena vivida certo dia e que o deixou abatido.

Segundo ele a professora Marcolina (nome fictício) era contratada  e já estava na escola há vários anos substituindo alguém que estava em outra função. Marcolina oferecia resistência a qualquer proposta que se lhe fizesse  e quando era pressionada chantageava dizendo que podiam manda-la embora porque ela não iria aderir. Era desaforada. O resultado é  nunca aderiu a nada e nunca é foi mandada embora.

Lembrou, incusive, que já havia me convidado para conversar com ela certa vez e que depois da minha saída ela se juntara a outras  e protestava contra a minha avisita à escola renegandotudo que eu dissera ,  saber qual e ainda explicações sobre motivo de se convidar alguém de fora para opinar sobre o trabalho dela.

Não me lembro bem do incidente mas, pelo meu modo de agir, sei que  não me intrometi no trabalho dela. Apenas devo ter falado sobre didática da matemática e, com certeza, sugerido formas de abordagens ou de organizar uma  atividade didática.

Mas a história é a seguinte: ele sempre procurava acessorar essa professora no seu horário  semanal de planejamento  mas ela sempre fugia dos encontros marcados. Nesse dia ele foi visitar a sua sala de aula e a cena que viu o estarreceu. Ela estava ensinando geometria. O quadro estava cheio de informações sobre geometria e os alunos estavam copiando.  Ele previu que quando os alunos terminassem de copiar também teria terminado o horário de aula e então concluiu: é uma aula do tipo “cala boca”. Ela enche o quadro e põe os alunos para copiar para não ter que explicar nada.

Indignado com a história retruquei: isso é um crime pedagógico. Pronto,  havia “criado” essa categoria e agora preciso ver se já existe definição para ela.

Para mim essa professora comete um crime pedagógico e as pessoas que a mantinham no cargo eram seus comparsas. Pessoas em alma, sem respeito para com as crianças. Pessaos que veem-nas “massacradas”, têm o nada fazem por comodismo.

Já encontrei professores universitários que se recusam discutir questões pedagógicas. Um chegou alegar que no seu tempo de acadêmico havia um “professor que era um troglodita” e mesmo assim era respeitado. Só não falou por quem era respeitado. Segundo ele hoje ainda deveria ser assim. Usou em defesa dessa posição a “teoria” da vocação para o magistério. Tem professor que não consegue melhorar, disse ele. Tentei argumentar mas ele interrompeu a conversa. Precisava sair. 

Defender uma prática troglodita em pleno século 21 é, no meu entender, um crime pedagógico.

Certa vez, em uma reunião com um candidato a reitor, propús que incluísse  no seu programa  administrativo a capacitação de professores. Expliquei que ela não deveria ser confundida com outra já existente na instituição, uma capacitação de pesquisadores que, erroneamente, recebe o nome de capacitação docente. A proposta teve rejeição imediata. Argumentei que ser professor e ser pesquisador são atividades distintas. Houve “concordância” mais para desviar o assunto.

Fiquei pensando: até quando seremos coniventes com o crime pedagógico?

Muitos pensam que pesquisar sobre X é a mesma coisa que educar usando X. Posso saber muito sobre X e não estar preparado para ser um educador utilizando X. Isso acontece porque não ensino X para X. Normalmente quando X é meu objeto de pesquisa ele não é o meu objeto de educação, não é o meu educando. Posso pesquisar X, sendo X o meu aluno mas, raramente, o uso  para ensinar a ele mesmo. Quando a pesqusia tiver terminado ele terá passado.

Preciso conhecer relativamente bem X, mas preciso conhecer também as relações que as pessoas podem estabelecer com X, e as relações que X provoca entre as pessaos.

Portanto, preciso conhecer X, mas preciso conhecer também A e P. Por extensão preciso entender também um pouco de S. De preferência, entender  de S_a, onde A=alunos, P=pessoas, S= sociedade e S_a=sociedade atual.

O professor deve estar inserido no contexto educacional atual para que o seu ensino não seja alienante. Precisa conhecer sobre pessoas, saber levar em conta a suas frustrações e necessidades. Precisa levar em conta as exigências da sociedade atual, o que ela espera  do seu educando. Ninguém é pago pela sociedade para fazer o que quer. Somos pagos para cumpirir funções sociais e essa  sociedade deve ser “ouvida” na hora de planejarmos nossas ações. Quando se fala de educação a sociedade é ouvida através das pesquisas educacionais.

O professor que não leva em conta esses fatores está cometendo um crime pedagógico.

Paulo Freire afirma que “educação é uma forma de intervenção no mundo”(FREIRE, 2010, p. 98). Afirma ainda que ela não pode ser indiferente a qualquer hipótese. Seja a hipótese  da “da reprodução da ideologia dominante ou a da sua contestação, a educação jamais foi, é,  ou pode ser” indiferente (FREIRE, 2010, p. 99).

Para Freire a educação é ideológica e, por essa razão, cheia de armadilhas. A ideologia pode esconder fatos, distorcer a percepção, levar-nos a concordar com frases que afirmam que “a cada dia que passa os jovens aprendem menos”, que “os alunos faltam à aulas porque não têm interesse” sem nos perguntarmos se não fazemos parte das causas dessa falta de interesse. Essa ideologia impede que perguntemos  se esse “aprender menos” não é falso ou, sendo verdadeiro, se não contribuímos para isso com a nossa pedagogia troglodita.

O  crime pedagógico é produto de uma idelogia. Ideologia de falta de respeito pelo outro. É a falta de consideração para com o investimento social na educação que leva a pessoa a agir com indiferença.

Alguém conhece a definição de crime pedagógico?

Comte Bittencourt (BITTENCOURT, 2003), um deputado estadual do Rio de Janeiro (ou ex-deputado), escreveu em 2003, na sessão opinião do “Globo”, um artigo sobre esse tema, mas ele tratou do défit educacional. Seu foco foi o poder público e consiedrou como crime pedagógico a falta de escolas, de professores, enfim, a falta de investimento público na educação.

O meu enfoque é outro, é a postura do professor.

Dacanal (2009) que se apresenta como “Jornalista, professor e economista” usa o termo para ridicularizar a preocupação com a motivação dos alunos, com uma proposta pedagógica que contemple o prazer de estudar e bsuca de significado. Defende o trogloditismo com base em um único exemplo acertado que talvez até seja hipotético dado o teor do texto. O artigo  não merece uma análise. Trogloditas devem ter espaço no magistério? Precisamos aprender com eles? Não há, nesse universo, gente melhor preparada?

Aguardo contribuições.

Nova Andradina, 12 de novembro de 2011.

Antonio Sales   profesales@hotmail.com

FREIRE, Paulo. A Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 2010.

BITTENCOURT, Comte. Crime Pedagógico. Postado em 25 de agosto de 2003. Disponível em <http://comte.com.br/2003/08/25/crime-pedagogico/ > Acesso :  nov 2011.

DACANAL,  José Hildebrand. Eu sou um imbecil. Postado em 10 de junho de 2009. Disponível em  < http://www.endireitar.org/site/artigos/ensino-em-casa-homeschooling/377-eu-sou-um-imbecil > Acesso em:  12 nov 2011.

NINGUÉM INVESTE EM MIM?

Em meu trabalho como extensionista sempre estou em contato com professores da rede pública de ensino. Tenho encontrado verdadeiros exemplos de compromisso com a educação, de consciência do seu papel, das suas limitações e de busca por aperfeiçoamento pessoal e profissional. Por outro lado, tenho encontrado casos de alienação quase total, de ausência  de objetivos e de busca constante por  desculpas.

São os professores desse segundo grupo que inspiram muitas das minhas reflexões. Desta vez fui buscar nas minhas origens algumas explicações para o meu comportamento que, em muitas oportunidades, se assemelha ao comportamento dos professores do segundo grupo.

Resolvi analisar minha história de vida para ver se alguém investiu em mim.

Quando nasci era, como todos os bebês, um alienado. Não entendia nada (quase nada) do que se passava ao redor. Ficava sem saber para onde fora o escuro quando a luz era acesa e depois ficava procurando o claro quando a luz era apagada. Quando minha mãe em colocava no berço e se afastava devarzinho  eu supunha que tivesse me abandonado e chorava. Em termos educacionais pouco podia ser feito em meu favor além do que foi proporcionado por minha mãe.

Minha mãe investiu em mim. Ensinou-me a falar, andar, respeitar e conhecer o mundo ao redor. Era essa a educação que eu precisava na época. Minhas necessidades educacionais foram satisfeitas.

Cresci um pouco, tornei-me criança, e tive os meus direitos cerceados pela ignorância reinante no meu tempo.  Criado na zona rural, onde meus pais viviam do cultivo de lavouras sazonais, não tive a oportunidade de frequentar a escola regularmente. Hoje percebo que, para uma criança, os adultos devem abrir as portas ainda que ela não queira entrar. O adulto deve abrir a porta e incentivar a criança a entrar por ela. Estou falando das portas de oportunidades. Uso portas no sentido metafórico e, como educador, vejo investimento sempre relacionado com a educação.

Para mim eles não abriram a porta da educação formal, não abriram a porta do conhecimento institucionalizado. Não investiram em mim. Negaram-me a escola, a instrução formal. Consideraram que sabendo assinar o nome estava alfabetizado, que sabendo juntar as letras era o suficiente.

Eu tinha esses direitos, mas, possivelmente, eles não estivessem escritos ou, pelo menos, não eram divulgados. Fui lesado em meus direitos que hoje considero inalienáveis. Sinto falta deles.

Nessa fase da vida a porta deve ser aberta pelo adulto e a criança deve ser instada a entrar por ela. Criança fora da porta corre perigo. Criança não sabe em qual porta bater e não alcança a maçaneta para abri-la.

Quando criança, não investiram em mim. Que bom que os tempos mudaram e hoje se investe nas crianças.

Tornei-me adolescente e comecei observar que diante de mim estavam três portas: a) a porta que o adulto precisava abrir e insistir para que eu entrasse; b) a porta que eu deveria bater e pedir entrada e c) a porta cuja entrada eu deveria recusar. Lembro-me  que colegas e alguns adultos convidavam-me para o uso do álcool e do fumo. Experimentei beber, mas no dia seguinte achei ridículo  tudo o que fizera sob o efeito do álcool e prometi, a mim mesmo, que nunca mais provaria bebida alcoólica. Tenho cumprido a promessa e  fechei essa porta para sempre. Tentei fumar. Achava elegante, parecia adulto. Fiz isso por alguns dias até que meu pai, que era fumante, me alertou que ficaria escravo para sempre. Eu queria ser livre e fechei também essa porta.

Em algumas portas tive que bater para que se abrissem. Aos treze anos tive que procurar uma escola por mim mesmo e ainda tive que trabalhar aos domingos colhendo algodão para comprar os livros. Durante a semana trabalhava para o meu pai.

Algumas portas (não foram muitas) foram abertas  por adultos conscientes e que queriam dar oportunidade a um jovem tímido e despreparado. Eu não tinha maturidade intelectual para perceber que após aquela porta um mundo de oportunidades me esperava. Os adultos tiveram que abri-la e insistir para que eu entrasse.

Deparei-me, portanto, com três portas: uma que estava fechada, mas que foi aberta  graciosamente por um adulto. Ele, além de abrir, convidou-me a entrar e eu aproveitei a oportunidade. Outra que estava fechada, mas permitia antever o que me aguardava lá dentro, e precisei decidir por mim mesmo se queria entrar e ainda forçar a entrada. Encontrei ainda outra porta que estava aberta (escancarada) e tive que fechar definitivamente.

Nessa época aprendi que já não podia esperar tudo dos outros. Alguma coisa era tarefa minha, cumpria a mim o agir por conta própria, procurar, insistir, bater e entrar quando a porta se abrisse. Chegara a hora de começar as escolhas, começar ir delineando os traços do meu destino. Eu investi em mim e mais alguém investiu em mim, embora não muito (a época era outra, as perspectivas eram outras e as crenças eram outras, mas houve investimento).

Tornei-me adulto e muita coisa da minha adolescência se repete. Continuo fechando portas que se escancaram e me convidam ao ilícito, ao comodismo, à busca de desculpas pela minha incompetência, etc. Continuo achando quem abre portas desinteressadamente procurando ajudar-me (não são muitos, mas há). Encontro quem abre portas porque sabe da minha competência, da minha responsabilidade e da seriedade com que cuido das tarefas que me são designadas. Encontro portas fechadas a “sete chaves” que preciso quase arrebentar para obter acesso ao interior do aposento. São portas que somente se abrem mediante projetos bem elaborados.  Porém, uma vez transposta essa porta, descobri que há investimentos à disposição. Pessoas e instituições estão prontas por investir em quem consegue abrir tal porta. Os investimentos, nesse caso, não são na pessoa, mas nos projetos.

São pessoas e instituições que não querem investir no vazio ou no acomodado. Não querem investir em quem não decidiu para onde ir. Mas há investimentos e sempre que tive projetos alguém investiu neles.

Dessa forma, devo dizer que não investiram em mim na infância. O que me trouxe prejuízos incalculáveis porque essa foi a época da minha vida que dependia exclusivamente dos outros.  Poucos investiram em mim na adolescência porque eu não prometia muito: era tímido e sem preparo (fazia-me falta o preparo negado na infância).  Ainda não tinha projetos bem definidos e também por causa das perspectivas da época. Nessa fase da vida algumas portas foram abertas porque eu persisti em bater. Aprendi com isso que eu deveria investir em mim e aproveitar as oportunidades que aparecessem. Deveria definir o meu projeto de vida, mostrar disposição para colaborar, preocupar-me também com o progresso da instituição para a qual trabalho e volver os meus olhares em busca de um bem que pudesse beneficiar algo ou alguém mais além de  mim.

Hoje, quase ninguém investe em mim. A maioria das portas que se abrem são resultados do meu autoinvestimento. Somente não acho isso natural porque me foi negado tal investimento na infância. Caso contrário era isso mesmo que eu esperava que acontecesse: nessa fase da vida eu deveria ser capaz de ter projetos bem definidos.

Apendi que para um adulto a sociedade deve oferecer oportunidades mas não, necessariamente,  atender as suas necessidades em particular. Metaforicamente: a terra não pode ser desértica, mas as pessoas não precisam prover água para os meus animais. Se quiser saciar-lhes a sede devo cavar uma cisterna.

Tenho perguntado aos professores que reclamam da falta de investimento neles: qual é o seu projeto? Para que você quer investimento? O que você fará com a oportunidade que lhe for dada?

Como educador e trabalhando com educandos e educadores penso em investimento sempre relacionado à educação e oportunidades de trabalho. Quanto às questões salariais e outros direitos penso que devem ser discutidas no âmbito dos sindicatos e associações. Eles têm melhor preparo para isso.

Entendo que na fase inicial da vida, na infância, os investimentos devem ser exclusivamente na pessoa. Eles não devem depender de projetos pessoais da criança. Na segunda fase, adolescência e juventude, os investimentos devem ser divididos entre a pessoa e os seus projetos. É preciso saber se o jovem quer seguir carreira acadêmica ou técnica, por exemplo. Na fase adulta os investimentos devem ser, prioritariamente, nos projetos.

O adulto que não tem projetos, que permanece na infância intelectual, requer cuidados especiais. É preciso investigar se lhe foi negado o direito na infância (faixa etária) e então a sociedade deve redimir-se dessa dívida. Mas nenhuma infância é permanente. É preciso ter projetos.

A você, professor, que reclama falta de investimento fica a pergunta: qual o seu projeto?

Dourados, MS, 30 de outubro de 2011.

Antonio Sales    profesales@hotmail.com   

OS DEVERES DA CRIANÇA

Temos dificuldades em aceitar de forma natural, espontânea, que os outros tenham determinados direitos. Às vezes é necessário que a lei explicite certos deveres que nos parecem absurdos. São deveres que certamente não os cumpriremos por estarem na lei, mas estão lá para nos alertar dos direitos dos outros. São explicitados para nos informar de que os outros podem reclamar e para dar suporte ao trabalho dos profissionais da área jurídica.

A lei explicita certos deveres nossos apenas para garantir os direitos dos outros.

Gosto de ilustrar o que falo e por isso apresento um exemplo hipotético como ilustração.

Vamos supor que uma lei preceitue que “toda pessoa casada deve amar o seu cônjuge”. Tal preceito causará risos em muitos cidadãos desavisados porque é evidente que não se ama por decerto, que jamais alguém amará o seu cônjuge porque está na lei. Todos nós sabemos que o amor jorra de outras fontes. No entanto, tal preceito, se explicitado em lei,  nos alertará  de que nosso cônjuge poderá solicitar a dissolução do casamento alegando não se sentir amado por nós ou por sentir-se incapacitado de nos amar.

É um dever explicito que não cumpriremos por estar em lei mas que gera um direito subjetivo. É nessa perspectiva que penso na possibilidade em defender a inclusão de um capítulo sobre os deveres das crianças no ECA.

Como educador acho tal proposta absurda por algumas razões. Primeiramente porque não creio que elas possam entender o que significa dever ou consigam cumprir tal preceito. Em segundo lugar porque temo que algum adulto menos avisado ou, talvez, mal intencionado possa apoiar-se nele para se livrar das suas responsabilidades e, pior ainda, resolver punir uma criança por aquilo que ela nem consegue entender. Em terceiro lugar porque entendo que ninguém deve começar a vida sobrecarregado de obrigações sem, ao menos, ter condições intelectuais para entendê-las. Penso que uma criança não tem  maturidade  educacional, física, social, etc. para cumprir deveres.

Por essas razões, do ponto de vista educacional, as crianças só podem ter direitos mesmo e o principal deles é: o direito de serem educadas para viver em sociedade, para respeitarem os direitos dos outros.

No entanto, considerando o estado atual, o caos que reina em algumas escolas e em algumas famílias cujos pais não sabem o que são deveres penso em defender a inclusão de um capítulo sobre os deveres das crianças no ECA. Alguns deveres serão bem bizarros e a minha proposta é que a penalidade pelo não cumprimento dos mesmos recaia sobre os adultos.

Aqui novamente recorro a exemplificações sem o rigor jurídico na linguagem, é claro. Alguns preceitos que proponho:

Preceito I. Toda criança tem o direito de aprender que tem deveres. O adulto que  não proporcionar tal aprendizagem responderá por negligência educacional. (Obs. Alguém já chamou isso de definição de limites, mas como muitos pais e professores não sabem o que é isso deve-se escrever: “deveres”).

Preceito II. A criança dever respeitar o outro seja ele criança ou adulto. O adulto que não lhe proporcionar ensinamentos relativos a esse dever responderá perante a lei pela negligência. (Obs. Alguém já disse que isso é o mesmo que mostrar para a criança que ela não a única pessoa no mundo. Considerando que muitos pais não respeitam a própria família e outros nem a si mesmos, esse preceito é importante.)

Preceito III. Todo adolescente, se não estiver na escola, deve estar em casa a partir de H hora.  O adulto que permitir a sua permanência fora dos locais indicados após o horário estipulado responderá por infração da lei. (Obs. Isso já foi dito de tantos modos que é bizarrice coloca-lo no ECA mas  como muitos pais ainda não entenderam, e os profissionais da área jurídica precisam de apoio legal para  agir, ele deve ser incluído.)

Preceito IV. A criança deve aprender a estudar. O adulto, pai ou professor, que não contribuir para que esse aprendizado ocorra responderá por incompetência. (Obs. Um pai ou professor que não a gosta de estudar consegue ensinar alguém a estudar? Talvez esse preceito possa permitir que a atuação de alguns professores seja motivo de cuidadosa análise.)

Como pai, avô e educador, tenho consciência de que educar uma criança é tarefa complexa. Ela requer união de esforços entre a família e a escola. Requer pais e professores “antenados” com as transformações sociais, que não sejam saudosistas, que estejam sempre prontos a aprender, que tenham boas intenções e coragem de agir. Que sejam pais e professores minimamente conscientes do seu papel.

Dourados, 30 de outubro de 2011.                                                                                          

Antonio Sales      profesales@hotmail.com

O PROFESSOR E SEU DISCURSO*

Nem sempre é fácil permanecer calado. A vontade de falar surge quando as cobranças da escola são muitas e não há contrapartida por parte dos demais componentes escolares. Quando  se exige produção do professor mas a contribuição da equipe técnica é mínima ou não se verifica.. Quando o salário está atrasado e as contas vencidas são acrescidas de multas e juros. Quando a inflação corrói o salário e a reposição não vem. Quando os esforços empreendidos não foram suficientes para motivar o aluno, que continua não cumprindo com as suas obrigações e,  ainda por fim, a responsabilidade pela sua reprovação recai sobre o professor.

O profissional da educação sente necessidade  e precisa  falar e, às vezes, dá mesmo vontade de  gritar.

Porém, o que falar? Que grito ecoar aos ventos para que divulguem a mensagem aos quatro cantos da cidade, do estado ou país?

Em diversas ocasiões, quando a angústia se avolumou, os professores clamaram em assembléias dos sindicatos e, em praça pública, por ocasião das greves, que a escola está sucateada, que o ensino público não tem qualidade e outras expressões equivalentes.

Embora haja algo de verdade nesse discurso  ele é impróprio por ser infamante e não ter produzido bons resultados. Naturalmente, que por ser feito num momento  de tensão, ele  produz efeitos inversos. Ele não é bom para a categoria e nem para sociedade.

Ele não é útil ao bom professor, porque lança cinzas caústicas sobre seu próprio ambiente de trabalho. Não é interessante para a sociedade, porque diminui a sua autoestima. Ao saber, por boca dos profissionais, que o serviço que  é oferecido aos seus filhos está em péssima qualidade, os pais sentem-se diminuídos e desesperançados com relação ao futuro dos filhos. Os estudantes  são desestimulados e a escola perde a credibilidade.

Quem pode ganhar com um discurso como esse? Ninguém. No entanto, alguns poderão tirar “proveito” disso. Esse discurso poderá despertar o interesse de alguns que encontrarão nele uma boa desculpa para a sua falta de compromisso. Mas, quem terá interesse nele?

1. Sem dúvida alguma o mau aluno se interessará por ele, porque encontra ai a razão do seu fracasso. Se a escola não está boa; se o professor não ganha bem e, conseqüentemente, não ensina bem;  se o ensino não é de qualidade, então nada mais natural que ele não aprenda. Afinal, para que se esforçar em aprender algo que não está bom, que não vale a pena?

Para quem não quer assumir uma responsabilidade pela sua aprendizagem  e está à procura de uma desculpa para isso, o discurso de uma escola abandonada e de um ensino de má qualidade corresponde plenamente à sua expectativa.

2. Interessa ao mau profissional, que é quem o propõe. Adere a ele todo aquele que não tem o hábito da reflexão. O profissional que está acostumado a reproduzir discursos pré-fabricados, com o intento de produzir impacto, não pensa no que fala.  Esse discurso é muito interessante a quem deseja justificar a sua falta de investimento próprio e falta de compromisso com a profissão. “Ganha” com ele o professor que, não afeito à pesquisa ou estudo, necessita dar explicações à sociedade pelos poucos resultados obtidos em seu trabalho. Bata falar que ganha pouco ou que a escola é ruim.

3. É possível que  seja de interesse de algum pai. Daquele  que, por não cumprir o seu papel de educar os seus filhos,   por não estar disposto a apoiar  a escola na construção de uma sociedade melhor, encontra aí  uma boa desculpa pelo fracasso do seu filho. Afinal, o professor está dizendo que não foi ele (o pai) quem deixou de cumprir o seu dever; a escola é quem não cumpre o seu papel adequadamente.

4. É, fora de dúvida, um discurso muito útil ao mau político. Àquele que vive em busca de argumentos para engordar o seu discurso demagógico. Ele nada fará pela categoria ou pela educação, mas terá elementos para se promover, uma vez que para o demagogo quanto pior a situação, quanto mais caótico o quadro, mais inflamados serão os seus discursos. Sem proposta a oferecer, ele vive de  chavões, de palavras de impacto que, no entanto, nunca  passarão de palavras vazias como os tiros de festim.

QUESTÕES  QUE MERECEM SER  ANALISADAS

O ensino  não tem boa qualidade porque  a escola está sucateada ou  por que a sociedade não tem clareza do papel da escola e não está interessada em defendê-la? É o ensino que está ruim ou é o aluno que não está consciente da importância do conhecimento para a sua vida? É o trabalho  do professor que está sendo de má qualidade, é o administrador que não está honrando o seu compromisso eleitoral ou as duas coisas?

Seria possível substituir esse discurso por outro, que revelasse a realidade sem ofuscar ainda mais a nossa imagem  e a  imagem do ambiente onde trabalhamos? Será possível um discurso que revele as fraquezas da política  educacional, mas que seja acompanhado de uma proposta à altura?

Primeiramente, supomos que o professor necessita definir como deveria ser o seu ambiente de trabalho para que ele produzisse mais e melhor e para que o aluno obtivesse bons resultados. Só então  poderia ele falar  das necessidades materiais da sua escola.

Equipamentos escolares muito contribuirão para o aprendizado do aluno, mas quais equipamentos? E o que é  feito com os materiais que se encontram na escola? Um material engavetado, ou trancado num depósito,  é útil?

Uma escola  em boas condições contribuirá, sem dúvida alguma, para elevar a autoestima da comunidade onde está inserida e, evidentemente, do aluno. Propicia a oportunidade de educá-lo para a conservação do bem público, para a valorização da sua oportunidade de estudar ali. Mas, temos sabido insuflar o orgulho do aluno por estudar numa escola assim? Ou não existe nenhum exemplar dessa escola?

Um bom salário pode ser de grande valia na qualidade de ensino. Mas se o professor continuar trabalhando três períodos, sem tempo para estudo e planejamento das suas aulas, que resultado haveria para a educação?

Tempo maior para planejamento poderia ser uma alternativa para a melhoria da qualidade do ensino.  No entanto,  se não sabemos administrar as duas horas semanais que temos, como utilizar cinco ou seis horas? Se não temos o hábito de ler e discutir questões educacionais o que faríamos com maior  tempo disponível? Com maior tempo de planejamento e estudo o professor dedicaria algum tempo para prestar serviços à comunidade, na forma de palestras e orientações? Dedicaria tempo para um trabalho extraclasse (não aulas de reforço) com seus alunos?

Não se pode dar de ombros aos problemas que assolam as famílias da nossa comunidade. Nesta sociedade globalizada, os problemas que afetam alguém da comunidade acabarão nos afetando também. Hoje, a droga está na casa do vizinho, amanhã, por influência do filho desse vizinho sobre o meu filho, poderá estar em nossa casa. Portanto,  ninguém pode, simplesmente, cruzar os braços diante do clamor de um pai que tem o seu filho envolvido em drogas. Hoje, a briga na casa do vizinho é um problema dele, amanhã através de um bala perdida, o problema pode ser  da minha família.

Não há como o profissional da educação fugir dos problemas da sua comunidade, fechar os olhos e dizer isso não é comigo.

Em meu livro “Apontando caminhos: para pais, jovens e adolescentes”, escrevi: “Vivemos como alienígenas, porque não nos importamos com o que se passa ao nosso redor. Vivemos como se estivéssemos em outro mundo e como se nada do que vemos acontecer pudesse chegar à nossa habitação. (...) Aqueles que dão de ombros aos problemas sociais que os envolvem tornam-se mesquinhos porque não preparam os seus filhos para serem ativos no mundo”.[1]

Ao partirmos para uma negociação (não aquelas meramente para reajuste salarial) levamos uma contrapartida? Levamos, explícito, o nosso compromisso pessoal para com a sociedade? Revelamos o quanto estamos dispostos a produzir se as condições forem satisfeitas?

Outro discurso facilmente encontrado nas salas  de professores está relacionado com o mito de que o “aluno não quer nada com nada”. Embora, às vezes, essa afirmação se afigura verdadeira é preciso ter o cuidado de analisar as condições de vida do alunado que deixa a impressão de nada querer.

O brasileiro, via de regra, tem fama de ser pouco produtivo. Há, em alguns estados brasileiros, a figura do malandro, daquele que leva a vida sambando. Segundo  Paulo Sérgio do Carmo a revista Visão de  17 de janeiro de 1983 trouxe o seguinte comentário:

“Neste mês de janeiro, reforça-se um estranho orgulho nacional: o ócio tacitamente foi decretado: até o carnaval, nada de grandes esforços. Cria-se uma espécie de feriadão, batizando janeiro como o mês da moleza. O que só vem dar seqüência a esse festival de feriadões e  “emendões”, o que está afetando a produção nacional.” [2]

Diz ainda o autor citado que já faz parte do folclore popular as “insinuações depreciativas sobre o caráter do brasileiro com relação ao trabalho, atribuindo-se tanto o atraso econômico do país quanto seus desmandos à tendência para a preguiça ou deixar tudo para o dia seguinte”.

Portanto, não é apenas o aluno que tem fama de pouco produtivo ou descompromissado. A figura do Jeca Tatu  que vivia acocorado dizendo que “não paga  a pena” é conhecida de todos nós. Mas, Paulo Sérgio do Carmo afirma que:

“Na busca dessas raízes podemos constatar que sempre houve um certo interesse da elite econômica em considerar  inferior o trabalhador, o homem pobre nacional. Aquilo que poderia ser compreendido como fator cultural é explicado como elemento integrante da “natureza”do trabalhador. Para justificar o seu caráter de dominação, ou mesmo legitimar  espoliação, o dominador precisa generalizar que grande parte da população nacional é, “por natureza”( porque nasceu assim,  e assim será), preguiçosa, indolente, inferior, incapaz de agir por si só e de construir seu destino.”[3]

Estaria Carmo retratando o professor no seu trato com o aluno? Como a elite dominante, sentimos necessidade de justificar o pouco rendimento  do nosso trabalho e a necessidade de impor tarefas cada vez mais pesadas (longas listas de exercícios) sobre os ombros do estudante e por isso o consideramos o aluno indolente?

Como para toda regra há exceção, entre os alunos indolentes há aqueles que se esforçam e seu esforço nem sempre é reconhecido porque o que lhe é exigido está acima da sua capacidade de produzir.

No ensino de Matemática, por exemplo, o que se requer é uma grande capacidade de memorização de conteúdos nem sempre significativos.  São regras cuja única aplicação  imediata é resolver questões de prova. Cria-se ou reforça-se, dessa forma, o hábito de estudar para a prova.

Ninguém gasta tempo estudando aquilo que não é do seu interesse. Nós mesmos, professores, quando nos tornamos alunos em cursos de Pós-graduação, não agimos diferente dos alunos que temos. Dedicamos mais tempo ao conteúdo que desperta o nosso interesse. Na vida é assim: quando não se tem tempo para tudo procede-se uma seleção das atividades a serem desenvolvidas, estabelecendo prioridade entre elas.

Já se disse que ensinamos demais e o aluno aprende de menos. O conteúdo é dosado pensando-se no vestibular das universidades públicas, que oferecem poucas vagas, podem escolher os candidatos, e por isso  dificultam  o ingresso para que apenas os  “melhores” entrem. Cláudio de Moura Castro  diz que “a tendência  das instituições públicas é lotear o vestibular para os professores das disciplinas correspondentes. Estes decidem quem entra, baseados no que gostariam que chegassem sabendo os alunos que irão para seus departamentos. Quando juntamos tudo, temos um banquete de assuntos e perguntas que, de tão lauto e pesado, vai dar indigestão nos candidatos. Talvez a necessidade da seleção de uns poucos que irão para os cursos mais competitivos requeira tantos fatos e minudências para triar  os melhores. Ma pensemos nas conseqüências menos auspiciosas do  entulho curricular. (...) Os alunos do ensino médio não são capazes de dominar tudo o que se pede nem de decorar tudo o que está no currículo.” [4]

O autor referiu-se ao ensino médio, mas no ensino fundamental a situação não é diferente. O professor das séries iniciais tem que preparar o aluno para o professor da quinta série que sempre reclama que os alunos estão chegando em sua mão sem o mínimo de preparo. Preparo para quê?  Esse preparo nem sempre é bem explicitado e quando é expresso se resume em  afirmar que o aluno não sabe resolver problemas (problemas que alguns  professores só resolvem porque têm o livro do mestre). Afirma-se também que o aluno não sabe  ler e interpretar textos que o professor só não tem dificuldade por que já o leu por diversas vezes em seu fazer.

Nós mesmos que reclamamos que o aluno vem despreparado das séries iniciais, não conseguimos prepará-lo para ser nosso aluno na série seguinte.  São muito comuns as reclamações de que os alunos “esqueceram tudo ns férias”. Há até mesmo profissionais que se recusam dar continuidade na série seguinte porque sabe que terá que trabalhar como o seu aluno totalmente despreparado.

Ensinamos  demais, damos muito conteúdo, mas não dedicamos  tempo em explorar os conceitos e as aplicações.

Bernard C. Rosen  realizou um estudo acerca do trabalhador brasileiro em 1960. “O autor constata o fatalismo e a passividade dos brasileiros como efeitos de suas experiências de vida, que lhes desencorajam  a iniciativa e a autoconfiança. Não lhe pareceu que os brasileiros não gostassem de trabalhar, como, levianamente, muitos afirmavam. O fato é que a cultura no Brasil não  desenvolvia no indivíduo novos hábitos racionais e modernos de produção, tampouco lhe inculcava uma orientação positiva de valorização do trabalho, como, por exemplo, ocorria nos Estados Unidos, com sua ética puritana.” [5] 

O que Rosen concluiu, a respeito do trabalhador brasileiro, podemos concluir do nosso aluno. O ambiente vivenciado por ele não o estimula ao estudo e o professor nem sempre é um bom exemplo nesse sentido.

Retomando a fala de Moura Castro convém lembrar que retirar o entulho do currículo  não significa simplificar. Significa diminuir o conteúdo,  eliminar a carga de exercícios de fixação, mas continuar explorando, ao máximo, os conceitos   e o raciocínio.  A exposição simplificada, para não tomar tempo do próximo conteúdo,  fortalece os limites que deviam ser superados pelos alunos. A simplificação é contra a lei do crescimento, portanto, desestimulante.

Todavia, como  muitos conceitos não são apreendidos  imediatamente e também não são apropriados por simples repetições, o currículo e  a metodologia necessitam ser constantemente repensados.

Antonio Sales     profesales@hotmailcom

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[1] SALES, Antonio e MOTA, Genival. Apontando Caminhos: para pais, jovens e adolescentes. Campo Grande,MS: Editora da UNIDERP, 2000, p.26,27.

[2] CARMO, Paulo Sérgio do. História e ética do trabalho no Brasil. São Paulo: Moderna, 1998,p.7.

[3] Idem, p.8.

[4] CASTRO, Claudio de Moura. Vestibulares Indigestos. Veja n.º 1792, p.21, 5 de março de 2003.

[5] CARMO, Paulo Sérgio do. História e ética do trabalho no Brasil. São Paulo: Moderna, 1998,p.11.

 * Capítulo do livro "Proposições para uma Ética no Magistério",do mesmo autor, publicado em 2003 pela Editora da UNIDERP.